La clinique du lien social en question

Par Guillaume PEUGNET

D’une critique de la clinique

La réunion du 17 octobre m’a permis d’entrevoir un certain nombre de difficultés qu’il conviendra selon moi de dépasser si nous souhaitons mener à bien notre projet de réunir différents acteurs sociaux sur une même conception d’un accompagnement par une clinique qui tienne compte du sujet, de sa division et de la nature des liens sociaux qui le caractérisent, le spécifient et parfois, dans un jeu de mots qui en dit long sur la complexité des évènements,  l’assujettissent.

Nous avons discuté en groupe de la difficulté pour des professionnels autres que psychologues praticiens de venir gonfler nos rangs et nous avons réfléchis, en groupe puis en aparté, sur les modalités qui permettraient aux nouveaux-venus de vivre au mieux leur inclusion. Or, à aucun moment, n’a été évoquée la difficulté qui allait consister pour le groupe existant, composé essentiellement de psychologues, de dépasser les discours, savoirs, idéologies, croyances, jargons, représentations, habitudes et autres désirs inhérents à la pratique du métier de psychologue pour recevoir le discours d’un autre qui aurait une posture semblable sans avoir la même pratique. Et il va en être de même pour l’ensemble des professionnels qui vont peut-être se croiser dans l’ACLIS74. Il s’agit d’aborder chaque nouvelle présentation de vignettes, la présentation de chaque dispositif comme autant d’expériences cliniques qui ne peuvent répondre aux mêmes règles. Parce qu’il n’y a pas Une clinique.

Nous attendons de ces rencontres que des regards cliniques se croisent. Je dis aussi cela car le terme de « clinique » semble au premier abord collé à la fonction de psychologue. C’est à mon sens, une erreur. Ce n’est pas l’exercice de la clinique qui fonde la fonction de psychologue ou inversement. C’est bien l’investissement subjectif d’une posture clinique dans une fonction qui permet en partie de porter un regard et une analyse sur les enjeux, souffrances, conflits, qui animent un sujet dans une situation donnée, analyse et regard éclairés par la connaissance des savoirs théoriques issus de la recherche en psychologie clinique. Ces théories, isolées de la posture et de la pratique, n’ont que peu de valeur. De même, ce qui est intéressant dans la sociologie ou la philosophie ce n’est pas de les citer et de trouver que certaines phrases collent à certaines situations cliniques mais plutôt de se placer à chaque fois dans la position du philosophe ou du sociologue. Il ne s’agit pas de se prétendre philosophe ou sociologue mais de comprendre que dans chaque discipline il y a un projet et que ce projet est souvent un projet de compréhension d’un objet. Il ne s’agit donc pas d’être clinicien, philosophe ou sociologue mais d’avoir la possibilité d’habiter sa fonction grâce à différents discours, à différentes posture, à différentes approches.

La clinique est l’un de ces discours, l’une de ces postures, l’une de ces approches.

Il me semble donc, pour appartenir à cet espace groupal, qu’il va être nécessaire de définir ce que chacun entend par clinique. Si cette définition a déjà été débattue dans de nombreux écrits concernant la fonction de psychologue, je souhaite maintenant apporter quelques mots sur ce que j’envisage comme articulation entre  clinique et pédagogie.

Première approche

Il me paraît nécessaire de proposer ici une première définition de ce que j’entends par approche clinique en pédagogie.

Il s’agit pour moi d’une posture qui dépasse largement le cadre de l’accompagnement thérapeutique. Je trouverai navrant qu’aujourd’hui l’étymologie du terme clinique vienne recouvrir et restreindre cette posture  à  une relation à un patient malade.

La définition de la psychologie clinique de Lagache en 1949 par ailleurs visait une extension au-delà de la pratique psychopathologique. Il disait alors qu’il s’agissait de l’étude de la personne totale en situation. Dans un autre ouvrage de la même année, il soulignait l’importance dans cette pratique de chercher à établir le sens des manières d’être et de réagir d’un être humain aux prises avec une situation. Il parlait aussi de déceler les conflits qui motivent la situation puis de trouver des démarches qui devraient permettre de dépasser cette situation. Nous voyons bien aujourd’hui que cette définition était insuffisante et qu’elle a donné lieu à de nombreux remaniements. Cependant, lorsque je pense à ma pratique de formateur, je ne peux m’empêcher de penser à cette définition première, à la manière dont nous, pédagogues, sommes confrontés à des sujets dont la demande est singulière. Certaines personnes souhaitent recevoir un savoir, ont un objectif professionnel et ont suffisamment de repères dans la mise en place d’une relation pédagogique pour mettre en œuvre par eux-mêmes, et dans la relation, ce qui est nécessaire à la transmission de ce savoir. Notre travail alors, le mien, est de bien vérifier que cette transmission se fait, que le sujet apprenant est en sécurité vis à vis de ce savoir, et que l’objectif de contenu va être atteint. Il s’agit d’un travail dynamique qui vise à identifier les tensions, les conflits et toutes les autres formes de manifestations hostiles à l’apprentissage afin de proposer une sempiternelle médiation qui vise à accompagner l’apprenant sur le chemin du savoir.

Certains sujets ne vivent pas la relation d’apprentissage de cette manière. Elle est pour certains un objet obscure, dangereux ou inutile. Pour d’autres, elle est vide de sens. Ces sujets pour lesquels nous dépensons quotidiennement beaucoup d’énergie sont rarement conscients de l’articulation des trois parties, enseignant, apprenant et savoir, articulation nécessaire à une élaboration consécutive à l’obtention d’une information. Ils ne sont pas non-plus conscients de ce qui leur arrive et ne font pas souvent –ou pas tout le temps- le lien entre cette expérience dans le présent et d’autres expériences dans leur histoire passée. Le pédagogue, quant à lui, n’est pas conscient de ce qui se passe dans le transfert, il n’est pas conscient de la machine qui s’est mise en route et qui est souvent alimentée par son propre désir d’enseigner. Cette superposition inconsciente fait courir un danger relatif mais réel aux deux protagonistes dans la mesure ou cette relation, intime, peut laisser circuler  entre les sujets des éléments de jouissances ou d’autres éléments non-transformés visant à réduire l’autre à son propre désir (de l’apprenant ou de l’enseignant). La solution, bien incomplète mais déjà nécessaire, serait de promouvoir une approche clinique.

Que cela veut-il donc dire ?

Je crois que la conscience de l’inconscient dans la relation d’apprentissage est déjà une porte d’entrée dans le monde de la clinique au sens que lui donne Lagache. Je suis persuadé qu’un pédagogue qui envisagerait l’autre comme porteur d’un désir inconscient et qui s’envisagerait lui-même dans cette perspective,  pourrait commencer à chercher ce qui constitue l’apprenant dans sa complexité. Il ne s’agira pas alors comme pour un psychologue d’emprunter le chemin transféro-contretransférentiel pour réduire une souffrance mais plutôt pour résoudre les conflits psychiques qui mènent à l’impossible relation d’apprentissage.

Relation d’apprentissage versus apprentissage

L’apprentissage, en soi, peut être représenté par un schéma cognitif. Une information est envoyée, elle est reçue, elle est emmagasinée par l’individu qui mettra en place des stratégies pour faire appel à cette information lorsqu’il en aura besoin. Ce transfert de l’information dans la mémoire peut aujourd’hui être représenté concrètement par une  trace repérable une zone cérébrale spécifique. Je vais très vite pour dire cela mais je crois que c’est essentiel d’avoir en tête cette approche cognitiviste et neurologique pour continuer à envisager une approche clinique non pas de l’apprentissage mais de la relation d’apprentissage.

En effet, de nombreux sujets se présentent à nous avec de réelles difficultés d’apprentissage. Ils parviennent difficilement à fixer les informations que nous leur livrons. Techniquement, cela peut se traduire par une difficulté à transférer une donnée d’un contexte à un autre mais aussi, plus simplement, à ne pas réussir à restituer une information malgré des essais répétés. Pourtant, de nombreux apprenants ont passé des tests de Q.I., ils n’ont aucune reconnaissance de handicaps mentaux, n’ont subi a priori aucune liaisons cérébrales et ont parfois été normalement scolarisés pendant plusieurs années sans que cela ait posé le moindre problème. Mais que se passe-t-il donc ? La question ne se pose plus alors sur l’apprentissage puisque le sujet ne semble pas donner de signes convaincants de mauvaises dispositions cognitives. N’est-ce pas d’ailleurs  la question clinique par excellence que ce : « que se passe-t-il ? ». N’est-ce pas le défi de la psychologie clinique que de proposer une compréhension de ce qui se passe ? Simplement, ici, nous ne sommes pas dans un dispositif dans lequel peut  s’exprimer la psychologie clinique ; nous sommes dans un dispositif dans lequel peut s’exprimer une autre forme de clinique, qui pourrait donc être une approche clinique de la pédagogie. Tout dépend, c’est notable, de la demande du sujet : dans un dispositif approprié à la psychologie clinique, le sujet formule une demande en lien avec une problématique psychique en lien avec une souffrance psycho-sociale globale qu’il convient souvent avec le sujet de spécifier et d’identifier. Dans un dispositif approprié à une approche clinique de la pédagogie, la demande du sujet concerne l’apprentissage et les souffrances psycho-sociales uniquement liées à ce processus.

A un moment donné, si le pédagogue est vigilant mais s’il est aussi d’accord pour vivre cela professionnellement et subjectivement, quelque chose se passe dans la relation d’apprentissage qui vient nous nous éclairer sur cette difficulté. Tout comme celle-ci nous éclaire sur la situation globale du sujet, situation sociale, identitaire, professionnelle, personnelle et psychique. Ce qui se passe par ailleurs dans cette relation d’apprentissage est d’ordre transférentiel, au sens que donne Freud au transfert depuis le cas Dora. Dans ce texte, Freud constate pour Dora, « des rééditions, des reproductions des motions et fantaisies appelées à être éveillées et rendues conscientes tandis que l’analyse avance, s’accompagnant d’un remplacement d’une personne antérieurs par la personne du médecin» (1905). A partir de cette remarque, le concept a été amplement commenté et il est toujours intéressant de voir son évolution en un siècle. Je reprendrai pour ma part les propos de Louise de Urtubey qui envisage l’analyse des processus transférentiels pour les professions à visées éducatives, soignantes ou formatives : «  On n’appellerait point contre-transferts les réactions de tout un chacun face à n’importe qui (client et commerçant, par exemple) mais à celles établies par un lien thérapeutique ou formateur, définis rapidement comme comprenant la dépendance, l’asymétrie et les buts de soigner ou éduquer. Ainsi, me semble-t-il, les divers soignants, médecins, infirmiers, dentistes éprouvent des réactions affectives de genre contre-transférentiel, et il en est de même pour les professeurs et autres éducateurs... » (2006). Nous voyons bien ici que sont réunies les conditions nécessaires à l’apparition de phénomènes transférentiels. Il ne reste plus qu’à se poser la question de savoir qu’en faire. Ce n’est pas chose simple.

Dans un premier élan, dans l’organisme de formation pour lequel je travaille, nous avons proposé des séances d’analyse de la pratique afin de considérer la circulation dérégulée de ces éléments non transformés, au sens bionien du terme. Pour ma part, je considère que cela n’est pas suffisant. Je pense que les formateurs peuvent être tout à fait intéressés pour mener à bien une relation pédagogique dans laquelle ils auraient le « choix des armes » et notamment le choix de travailler, ou pas, sur le processus transférentiel. Je pense aussi que cette approche peut tout à fait, sans entrer dans l’aspect conceptuel jargonneux d’une métapsychologie psychanalytique, aborder les concepts freudiens de la sexualité, de l’Oedipe, de la castration ou autres qui peuvent fonder les piliers d’une certaine praxis clinique.

La question se pose donc à moi aujourd’hui d’analyser les avatars de cette nouvelle façon d’envisager la relation pédagogiques. Avatars qui peuvent d’ailleurs être observés dans l’institution, dans les relations professionnelles intersubjectives, dans les résultats efficients ou non des tentatives d’apprentissage, dans les conflits subjectifs ou intersubjectifs qui peuvent émerger à certains endroits spécifiques, ou encore dans une articulation avec les pratiques cliniques d’autres partenaires extérieurs à l’organisme de formation.

Dans l’ACLIS74

J’ai besoin aujourd’hui d’un endroit dans lequel soit mises en perspective des analyses qui permettent de faire évoluer nos pratiques, de croiser des regards pluriels, afin de procéder à une introduction progressive de l’approche clinique des faits dans différentes pratiques professionnelles ; cette introduction progressive, si elle me permet de changer la façon de travailler dans l’institution pour laquelle je travaille, me permet aussi de penser qu’elle peut s’étendre plus généralement et lutter contre des évolutions sociales et sociétales que je trouve inquiétantes. Il est évidemment question ici de la confusion entre sujet et individu. Chacun, dans nos structures, luttons contre cette abomination et je pense que l’ACLIS est un endroit conçu pour rendre à certaines personnes que nous accompagnons leur dignité de sujet, ne serait-ce que par le discours que nous délivrerons. C’est pourquoi je souhaite que l’inclusion des corps de métier autre que concernant directement la psychologie clinique, ne soit entendue que comme la possibilité d’entendre d’autres endroits, d’autres dispositif appropriés à une approche clinique de la rencontre humaine. Il devra être clair que leurs récits cliniques ne devront être approchés que comme des objets d’étude de la demande des sujets qu’ils accueillent dans les différents dispositifs auxquels ils participent. En aucun cas leur questionnement clinique ne devra être réduit au constat de leur propre souffrance professionnelle et subjective bien que celle-ci soit constitutive de la relation transférentielle qui s’établit par nature entre eux et les personnes qu’ils accompagnent.

Si un enseignant arrive avec une question clinique concernant une relation pédagogique singulière, il va présenter cette situation avec toute la souffrance inhérente à une difficulté qu’il a sans doute envie de dépasser. Souffrance professionnelle, identitaire, narcissique. Cependant cette souffrance, si elle existe et s’il faut en tenir compte dans les effets qu’elle produit dans le contre-transfert, ne peut pas être le propos central de la présentation.

Je crois que c’est là le sillon que nous avons eu envie de creuser avec l’ACLIS. Nous entendons tous des plaintes des professionnels notamment concernant les attentes institutionnelles et les évaluations qui en découlent, attentes et évaluations qui ne sont plus en adéquation avec le projet général d’une pratique que l’on souhaiterait qualifier de clinique mais qui n’est plus non plus en adéquation avec les valeurs des sujets professionnels. Ce n’est pas cette plainte ou  cette souffrance qui nous intéresse au plus haut point ici, même si elle nous touche tous profondément.  Ce qui nous réunit dans l’association est bien le regard singulier qui est porté par chaque professionnel sur sa propre pratique et comment il parvient encore aujourd’hui à exercer une activité clinique dans une organisation sociale qui semblerait vouloir la chasser au détriment de pratiques plus courtes, centrées sur le symptôme et qui laissent peu de place à l’évocation d’un sujet pluriel ou divisé comme le dit souvent Pierre Hatterman.

Bibliographie

Freud S. (1905), fragment d’une étude d’hystérie, in Cinq psychanalyses, PUF, Paris.

Urtubey L. de. , « Des origines du contre-transfert », Revue française de psychanalyse 2/2006 (Vol. 70), p. 371-384.

Lagache D. (1949), Psychologie clinique et méthode clinique in  L’évolution psychiatrique, p. 155-178.

Lagache D. (1949), L’unité de la psychologie, PUF, Paris.

A propos de la clinique du lien social

Par Serge DIDELET

La clinique (à l’origine : « être au chevet du malade ») appartient aux cliniciens, c'est-à-dire ceux qui sont en prise directe avec le sujet, dans sa légitime singularité, et souvent dans son étrangeté[1]. Une clinique du lien social, cela concerne le sujet, pris dans sa relation à l’autre, et puis, à l’Autre qui fait tiers, qui fait Loi,  et qui peut être dans certains cas menaçant et persécuteur. Il s’agit aussi du sujet agi par un discours dominant, qui le détermine à son insu, alors qu’il croit être libre[2]. La clinique du lien social concerne tous les acteurs de la relation humaine, professionnels ou bénévoles ; elle est traversée par divers courants théoriques. Cette clinique n’appartient pas aux seuls psychologues dits cliniciens, ni aux psychiatres et même si les psychologue de métiers  sont majoritaires à l’ACLIS 74, à commencer par le bureau de l’association, tel qu’il est actuellement. Cette hégémonie professionnelle serait comme un désaveu du réel, contredisant notre représentation/désir initiale : un lieu de rencontre, de débats, d’échanges interdisciplinaires, un lieu d’ouverture, pas un « rotary  psy » où tout le monde  penserait pareil, dans le bain-marie d’un climat consensuel. Gageons que le phénomène du « bouche à oreilles » va dès lors fonctionner, et qu’à l’avenir, de nouveaux adhérents viendront d’autres lieux de la clinique : éducateurs, animateurs socioculturels, enseignants, psychomotriciens, kinés, orthophonistes, assistantes sociales, aides soignantes, infirmières…et j’en oublie.

Par delà une approche cognitiviste et neurologique qui a toute sa valeur, Guillaume esquisse une approche de la clinique en pédagogie. Il s’agit-là du sujet en posture d’apprentissage. Il existe des sujets aux demandes très contrastées, singulières, parfois insolites. Il y a des personnes en souffrance, la situation d’apprentissage réactivant des réminiscences d’échec scolaire parfois mortifères. Guillaume suggère de prendre en compte la dimension de l’inconscient dans la relation d’apprentissage, c’est à mon sens une bonne porte d’entrée dans ce champ d’une clinique de la pédagogie qui appréhenderait la globalité du sujet apprenant, dans toutes ses composantes. Le leitmotiv de Guillaume Peugnet (voir ses autres textes sur le site) s’énonce bien par cette question : « Que se passe-t-il dans ce processus singulier où sont réunis le formateur et l’apprenant ? »

La formation, c’est une mise en forme, il s’agit bien là de créer des formes, de former, voire de déformer, et cela avec l’aide de trois pratiques langagières : parler, écrire, et lire…. Des pratiques qui ont un effet sur le sujet, pris dans le langage dès sa naissance, voire avant cette même naissance : n’avons-nous pas un nom et un prénom avant de naître ? Le texte de Guillaume témoigne d’un questionnement jamais fermé sur lui-même, où sont interrogés des pratiques et des savoirs (qu’en bon althussérien, je nommerai : des praxis…) que l’on pourrait - imaginairement - croire étanches les uns aux autres ; mais ces problématiques s’articulent, en l’occurrence, celle de l’apprenant et celle du sujet. Dans cette approche, je sens un désir de savoir, un désir aussi de rigueur conceptuelle, d’argumentations, de « sérieux » épistémologique. C’est un désir que je partage, avec lui, et les quelques petits autres qui font l’ACLIS, à cette phase embryonnaire. Cette association doit être stimulante, vivante et incitatrice,  et cela va demander des efforts constants et réguliers à chacun d’entre-nous pour ne pas nous endormir. Cela nous évitera l’écueil où se confond le travail d’élaboration théorique et le commentaire éclairé : nécessité de dépasser les apparences, les lieux communs[3], les tautologies, les évidences fatalistes (« c’est la crise ! »), et les poncifs d’écoles, fussent-elles psychanalytiques avec « pignon sur rue » !

J’apprécie beaucoup ce climat où chacun s’autorise à écrire, à penser[4] ou à prendre la parole en son nom propre. L’ACLIS 74 regroupe des sujets désirants, agis par une volonté de réflexion, de savoir, de clarification, de mise à plat, de déconstruction… de son objet : la clinique du sujet, pris dans le lien social, appréhendée  par des points de vue pluriels, en référence à des champs théoriques et à des pratiques cliniques divers, là où l’idéologie et l’inconscient font nœud, comme le disait si joliment le sociologue et philosophe Saul Karsz, dans les années 90.